В. К. Зарецкий

Организация коллективного решения проблем в ходе разработки авторских проектов

Текст публикуется с разрешения автора. Источник: Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М.: ООО "Вопросы психологии", 2002. Глава 3.

В первой главе, давая общую характеристику проектного семинара как основного использованного нами метода, мы коротко остановились на схеме проектных шагов, которая в ходе семинаров стала основным инструментом организации коллективной работы.

Ниже мы остановимся на описании процессов, соответствующих проектным шагам, а также схемах, позволяющих описывать содержание этих процессов, схватывать их протекание в ходе реальной деятельности и осуществлять их поддержку.

Еще раз подчеркнем, что схема проектных шагов имеет рефлексивное происхождение. Это означает, что сами проектные шаги выделены в соответствии с теми моментами проектной деятельности, которые вызывали наибольшие затруднения, как у участников семинара при разработке проектов, так и у ведущих, оказывающих им в этом помощь. Таким образом, сначала схема стала реальным инструментом организации проектной работы, а затем уже была отрефлексирована и приняла тот вид, в котором приводится в этом тексте. Мы подчеркиваем эту особенность схемы, дабы она не воспринималась как универсальная. При других обстоятельствах, другом составе участников семинара, других проблемах, с которыми столкнулись участники и ведущие, эта схема могла бы быть другой. Данная схема описывает проектные шаги в соответствие с теми узловыми проблемами, с которыми сталкивались участники. При описании процессов, отраженных в схеме, мы постараемся проиллюстрировать некоторые из них фрагментами реальной работы на семинарах.

§1. Самоопределение
§2. Анализ ситуации
§3. Постановка проблемы
§4. Поиск путей решения проблемы
§5. Определение ресурса и масштаба проекта
§6. Общая характеристика инициативно-проблемного подхода в социальном проектировании

Самоопределение

Можно с уверенностью утверждать, что на проектных семинарах по проблемам социального сиротства самоопределение было основным процессом. И дело не в том, что не ответив на вопросы «кто я?», «где я?» и «что хочу сделать?», невозможно сделать ни одного последующего шага, а в том, что, как уже говорилось, в сфере проблем сиротства почти не оказалось реальных деятелей. За исключением организаций, занимающихся социальной адаптацией воспитанников и выпускников интернатных учреждений, никто реально проблем сиротства решать не пытался. Да и те, кто занимался социальной адаптацией сирот, скорее своей деятельностью «гасили» или «смягчали» некоторые социальные последствия сиротства, но не касались корней проблемы. Поэтому для участников семинаров вопрос самоопределения звучал именно так: «какое отношение я имею (могу иметь) к этой проблеме?»

Принимая приглашение на участие в семинаре, сами будущие деятели не осознают остроты проблемы самоопределения. Семинар в рамках грантовой программы выступает для них, прежде всего, как возможность привлечения средств для своей деятельности. Для многих поначалу проблемы сиротства кажутся более мелкими, чем те, которыми они занимаются: помощь семье, дети с особенностями развития, неблагополучные подростки и неуспевающие ученики, малолетние наркоманы и алкоголики — все это дети группы риска по социальному сиротству. Лишь в ходе самого семинара им открывается простая истина, что одна и та же по содержанию деятельность может быть направлена на цели профилактики сиротства и может вообще не иметь отношения к этой проблеме. Все зависит от того, какой смысл вкладывают в свою деятельность те, кто ею занимается.

Например, органы опеки и попечительства принимают решение о лишении родителей родительских прав. Эта деятельность может осуществляться по-разному, в зависимости от того, ставят своей целью соответствующие специалисты профилактику социального сиротства или нет. Если такая цель ставится, то специалисты будут работать над способами оказания помощи семье, изучать ресурс семьи, работать на ее сохранение. Если же такая цель не ставится, то специалисты будут формально отслеживать ситуацию в семье, проводить беседы, посещать семью на дому — до тех пор, пока ситуация для ребенка не станет угрожающей, а затем начнут готовить документы в суд на лишение родительских прав и заниматься помещением ребенка в приют.

В сложившейся практике цель ставит сам человек: или он принимает на себя ответственность за то, что происходит в семье, или же он остается сторонним наблюдателем со своими функциями вмешательства в процесс. Кем он увидит себя в этом процессе, зависит от его самоопределения.

Это всего лишь один пример. Но ведь ребенка, оказавшегося в опасной ситуации — угрозы социального сиротства — окружают многие люди. Это, помимо родителей и упомянутых органов опеки, — родственники, соседи, учителя, врачи, участковый милиционер, представители местного самоуправления, в дальнейшем — работники приюта, наконец, общественные организации и досуговые учреждения, которые есть в каждом районе и городе. Все перечисленные представители различных органов и организаций — потенциальный ресурс, который может быть мобилизован на борьбу с сиротством, на помощь семье и ребенку. Но, станут ли они этим ресурсом, подчеркиваем, зависит от самоопределения каждого.

Отслеживая, анализируя и организуя процесс самоопределения, мы опирались на схему смысловых пространств самоопределения^1,2, разработанную применительно к задачам инновационной работы в сфере образования, и получившую развитие в ряде педагогических и психологических исследований^3,4,5. Схема описывает два основных способа самоопределения, имеющих решающие последствия для всей последующей проектной деятельности.

1. Социально-ситуативное самоопределение осуществляется по сиюминутным выгодам, которые предоставляет ситуация. Применительно к нашему случаю это возможность получения средств Программы АРО, возможность установить полезные связи или же получить информацию о том, что делают, в каком направлении двигаются «друзья-соперники». Позиция участника семинара, самоопределяющегося таким образом, — потребительская. Отдачи на семинаре от такого участника нет. Все происходящее на семинаре он использует в своих целях, которые лежат вне смысловых границ той деятельности, ради которой организован семинар. С этической точки зрения, такой способ самоопределения, представляет собой использование ситуации и других людей, как средств достижения своих личных (возможно, вполне благородных) целей. С точки зрения создания устойчивых механизмов противодействия социальному сиротству, такая позиция бесперспективна. Даже если человек, самоопределяющийся таким образом и втянется в деятельность, напишет проект, получит грант, его деятельность прекратится ровно в тот момент, когда цель будет достигнута. Это может произойти тогда, когда деньги гранта будут получены или (в лучшем случае) тогда, когда финансирование завершится. Для продолжения такой деятельности нужен внешний источник питания, поскольку у нее отсутствует внутренний смысловой стержень. Смысл лежит вовне: «я это делаю, потому что мне это нужно для другого».

Сама деятельность разворачивается по схеме «цель — средство — результат». Цель — получить деньги, средство — сделать вид, что я занимаюсь проблемами сиротства, результат: получилось — хорошо, не получилось — можно заняться другой деятельностью, за которую заплатят.

Осуждать такой способ самоопределения язык не поворачивается, потому что в социальной сфере действительно не так просто заработать деньги, и каждый должен проявлять высокую изобретательность в плане привлечения средств, но опереться на человека с таким самоопределением, как на надежного партнера нельзя. Он — попутчик, пока цели совпадают.

2. При другом способе самоопределения — «культурно-ценностном» или «культурно-экзистенциальном» — человек поднимается над ситуативными выгодами и социальными проблемами, коих много всегда. Он задает тот самый вопрос: «какой смысл может иметь эта деятельность для меня, какое отношение имею я к этим проблемам?».

Самоопределение, осуществляемое по жизненному смыслу ситуации, — более глубокий и качественно иной процесс. Здесь принимается жизненное решение: или я этим занимаюсь и тем самым принимаю на себя полную ответственность за то, что происходит, или же я, осознавая, что без моего участия, проблема сиротства будет только обостряться, тем не менее, откажусь от принятия этой ответственности.

В культурно-ценностном самоопределении включается «воля к смыслу», о которой пишет В.Франкл. Человек может прекрасно понимать, что в социальном плане он не извлечет выгод из своего самоопределения, что взяться за это дело означает взвалить на себя «крест», который придется нести по жизни до конца. Однако глубина смысла, осознание возможности наполнить свою деятельность новым содержанием, результатом которой может быть решение острейшей культурной проблемы — неважно, в масштабах ли нескольких детских судеб или целого региона, — побуждает вновь и вновь возвращаться к мысли о том, что этим хочется заниматься. Привлекательным становится не прагматический результат, а сам процесс осуществления деятельности, ее смысловая наполненность. В ходе культурно-ценностного самоопределения человек, говоря словами В. Франкла, «вверяет себя чему-то, что выше него, делу, более великому, чем он сам»⁶. К. Ясперс выразил эту мысль следующим образом: «Что представляет собой человек, каким он становится, зависит, в конечном итоге, от дела, которое он сделал своим собственным».

Не случайно К. Ясперс употребляет слово «дело», а не «деятельность» применительно к данному способу самоопределения. «Дело» — то, чему человек предан по жизни, то, что выше, больше него, длиннее, чем его жизнь. У дела есть продолжатели и предшественники. Оно имеет историю. Культурные проблемы решаются годами, десятилетиями, веками. У тех, кто включен в этот процесс, — общее дело, общий смысл. Жизнь, таким образом, становится воплощением этого смысла, способом утверждения своего видения мира, своего понимания добра, своей ценности.

Если социально-ситуативное самоопределение может осуществляться мгновенно — ровно за то время, которое необходимо для понимания собственной выгоды, то процесс культурно-ценностного самоопределения может осуществляться днями, месяцами и даже годами. Особенность проектного семинара в том, что в ходе его проведения время течет значительно быстрее (это отмечают и сами участники, говоря, например, что «за три дня они сделали то, чего не могли сделать за три года»). Поэтому затяжной процесс самоопределения здесь протекает быстрее. Как показал опыт семинаров в Томской области, если на первом семинаре среди 70 участников не было ни одного человека, который бы занимался проблемами социального сиротства, то после пятого семинара гранты по линии программы АРО получили более 10 проектных групп, а число вовлеченных в эту сферу — тех, кто осознанно определился по проблемам социального сиротства — оказалось значительно большим.

Приведем полную схему самоопределения, описывающую, типы и способы жизненной активности, которые соответствуют каждому из смысловых пространств самоопределения, а также типы и особенности рефлексии как механизма, благодаря работе которого происходит переход от одного способа самоопределения к другому.

Схема 8. Схема смысловых пространств и способов самоопределения.

Смысловые пространства самоопределения	Тип жизненной активности	Схемы описания жизненной активности	Способы самоопределения
Экзистенциальное	Деяния	Ценность-путь-ответственность	Рефлексия бытия, установление ограничений
Культурное	Дело	Замысел-реализация-рефлексия	Рефлексия деятельности, анализ последствий
Социальное	Деятельность	Цель-средство-результат	Рефлексия действий, оценка результатов
Ситуативное	Действие	Ориентировка-исполнение-контроль	-

Схема приводится в варианте, опубликованном в работе В. К. Зарецкого и Р. Г. Каменского (1995)².

Мы не имеет возможности подробно останавливаться на характеристике самой схемы. Отметим лишь, что в ходе проектного семинара ведущие анализируют действия участников семинара и свои собственные. Приведенные «схемы описания жизненной активности» дают ключ к пониманию того, в каком смысловом пространстве осуществляется процесс самоопределения каждого участника, какую позицию он занимает в этом процессе, что делает предметом рефлексии. Сам процесс очень болезненный, он нередко проявляет себя в форме агрессии по отношению к ведущим и требует от них предельной деликатности и соблюдения этических норм. В состоянии «проблематизации» и самоопределения, до того как выработается собственная позиция, человек чрезвычайно подвержен манипуляции, поскольку, не находя опору в себе, начинает невольно искать ее вовне. В этот момент роль ведущего очень схожа с ролью психотерапевта, который должен не внушить что-то человеку, решающему проблему, а помочь ему заглянуть в себя, найти в себе самом опору, а также тот глубинный смысл, который делает жизнь полной, и внутренний ресурс.

Динамика процесса фиксируется не только ведущими, но и самими участниками, что видно по их ответам в анкетах, которые они заполняли ежедневно.

Приведем пример для иллюстрации того, как быстро может происходить самоопределение в ходе семинара, ведущее к совершенно новому качеству жизни⁷.

Этот случай произошел на семинаре в Томской области.

В первый день семинара при делении на группы и постановке проблем образовалась маленькая группа из двух человек «Родители детей-инвалидов». В группу входили две мамы из сельского района Томской области. У одной из них, Ирины Сергеевны, положение было особенно тяжелое, так как она самостоятельно, без мужа воспитывала троих детей, один из которых инвалид. Она не имела ни возможности работать, ни родственников, которые могли бы помогать, жила на нищенское детское пособие. Весь первый день и половину второго, она большей частью плакала, задумываясь над своими проблемами. Никакого выхода она не видела. Обращалась за помощью к другим участникам, среди которых была, например, начальник отдела районной социальной защиты. Ей сочувствовали, но помогать — не значит решать проблемы за самого человека.

Во второй день в ходе работы в малых группах один из ведущих (В. К. Зарецкий) пришел в «группу родителей» для оказания консультативной помощи. Анализ ситуации своей семьи сводился к тому, что «ничего сделать нельзя, даже съездить на консультацию в город, потому что не с кем оставить ребенка». Помещение, в котором проходил семинар, было маленьким, поэтому наш разговор в группе невольно слышали все сидящие рядом участники других групп.

Единственная конструктивная мысль Ирины Сергеевны заключалась в том, что «хорошо бы организовать для детей что-то вроде клуба, где были бы не только дети-инвалиды но и здоровые дети с родителями. Однако есть проблема с помещением, непонятно, кто и зачем будет всеми этим заниматься, и т.д.». В общем, при одной мысли о том, как все это поднять, руки опускаются.

Ведущий задал вопрос: «А что вы сами можете сделать? До тех пор, пока вы сами не начнете что-то делать, вам никто не сможет помочь. Позиция деятеля всегда притягательна. Деятель всегда находит тех, кто хотел бы вступить с ним в кооперацию». Вторая мама, отвечая на вопрос, стала перечислять, что она могла бы делать с детьми. Оказалось, что она в прошлом педагог, учитель начальных классов, могла бы с детьми читать, рисовать, заниматься музыкой и школьными предметами, вышивать и т.д. Слушая свою коллегу, Ирина Сергеевна стала дополнять этот перечень тем, что может сама.

Ведущий подробно записывал все, что говорили участники группы, а затем показал им внушительный перечень занятий, которые могут вести вдвоем эти мамы. Перечень вполне тянул на несколько кружков дополнительных занятий в начальной школе.

«Но где мы все это будем делать?», вздохнув задалась вопросом Ирина Сергеевна.

«А это можно делать у нас в библиотеке», — сказали сидевшие рядом библиотекари, которые до этого не находили себе место в семинаре, но и не покидали его (шел процесс самоопределения). «Мы еще можем для вас устраивать детские праздники книги, как мы это делаем для других детей».

Тут же включилась начальник отдела социальной защиты: «А зачем в библиотеке? Я вам давно помещение предлагала. Есть же подвал свободный».

Ирина Сергеевна: «Подвал! Там же ремонт надо делать!»

«Ну, уж ремонт-то мы сами как-нибудь сделаем,» — сказали сидевшие рядом другие участники.

Вдохновленная неожиданной помощью, Ирина Сергеевна оставшиеся полтора дня семинара увлеченно разрабатывала проект детского клуба. В соответствии со схемой проектных шагов они достигли стадии постановки проблемы. Хотя содержание деятельности в клубе было определено, оставалось неясным, как эта деятельность будет способствовать решению проблем сиротства в районе.

Следующий семинар проходил через три месяца в другом районе. Ирина Сергеевна приехала на семинар одна (т.е. нашла, с кем на три дня оставить детей, в том числе своего ребенка-инвалида). Работа в течение трех дней над проектом оставила вопрос о постановке проблемы открытым. Ей явно не хватало информации и знания существующей практики организации подобных интегрированных детских клубов, садов и других учреждений.

Ирина Сергеевна составила заявку на малый грант, которая была поддержана программой АРО.

В марте 2001 г. она участвовала в пятидневной Всероссийской конференции «Создание условий нормального развития особенного ребенка», на которой познакомилась со многими участниками, имеющими большой положительный опыт подобной работы.

К концу 2001 года, т.е. ровно через год после своего самоопределения она подготовила большой проект, направленный на решение проблемы снижения риска сиротства среди семей с детьми-инвалидами района.

Анализ ситуации

Как видно из приведенного примера, самоопределение протекает не в чистом виде. Оно осуществляется в ходе принятия решения об участии в семинаре (или вообще в некоей деятельности) и в ходе дальнейшего анализа ситуации.

Таким образом связка двух первых шагов выглядит так:

Способ самоопределения задает ракурс анализа ситуации, а его результаты по-новому раскрывают смысл ситуации для человека, что побуждает его переопределяться.

Пример с Ириной Сергеевной показывает, что ее первичное самоопределение — потребительское — «я страдаю, мне все должны помогать» — было недеятельностным. Его можно отнести к ситуативному, осуществляемому под давлением обстоятельств. Ирина Сергеевна чувствовала себя скованной различными ограничениями со всех сторон, и помышлять в этих обстоятельствах о собственной, да еще проектной, деятельности, было почти невозможно. Семинар стал пусковым механизмом для того, чтобы задуматься не только над тем, «в каких сложных обстоятельствах я живу», но и над тем, «что я хочу и могу сделать».

Анализ ситуации как раз заключается в фиксации того, что именно меня не удовлетворяет в данной ситуации, во взгляде на все существенные обстоятельства с точки зрения того, что я хочу сделать (как изменить ситуацию), в оценке того, что мне по силам сделать самому (что могу). В качестве опорной схемы для анализа ситуации может использоваться схема шага развития, приведенная в главе 1 данного раздела.

Разумеется, эта схема условная, она содержит только ключевые вопросы. Но и попытка ответить на эти вопросы часто ставит участников семинара в тупик. Оказывается, что понять самого себя не просто, а уж другого человека тем более.

В этом контексте уместно упомянуть об одной особенности динамики выступлений с докладами на семинарах. В первый день заслушивание каждого долкада и его разбор занимают иногда более часа. Однако сухой остаток этой работы весьма невелик. Доклады, звучащие в последний день занимают часто по 3–7 минут. При этом они весьма содержательны и «все понятно». Этот эффект связан с тем, что доклады второго-третьего дня, как правило, строятся как ответы на ключевые вопросы. Содержательный контекст уже понятен другим участникам. Если в мысли есть логика, если ясны самоопределение и проблема, которую ставит докладчик, то все существенные элементы ситуации четко находят свое место в контексте постановки основного вопроса. Если что-то осталось непроработанным, короткий содержательный доклад сделать невозможно.

Постановка проблемы

Как видно из схемы шага развития, проблема рождается как разрыв между желаемым и действительным. В общем виде она может быть поставлена следующим образом: как преодолеть этот разрыв, как изменить наличную ситуацию, чтобы привести ее в соответствие с образом желаемого будущего?

Самоопределение, если оно произошло, наполняет ситуацию, позицию и деятельность человека, новым смыслом. Здесь очень подходит образ, созданный В.Франклом: «Жизнь человека приводится в порядок его смысловой ориентацией, подобно металлическим опилкам в магнитном поле. Таким образом, поле напряжения возникает между тем, что человек делает, и тем, что он должен делать. В этом поле действует, как я ее называю, экзистенциальная динамика. Эта динамика, скорее тянет человека, чем толкает, вместо подчинения смыслу он решает, должна ли его жизнь организовываться серьезными требованиями смысла его существования… Человеку нужно проявить и реализовать этот смысл»⁸.

Обратите внимание на слово «должен», которое употребляет Франкл в этом высказывании. В момент самоопределения человек свободен полностью и ориентируется на свое желание, на образ желаемого им будущего. Когда самоопределение произошло, он оказывается связанным взятой на себя ответственностью, и в своей деятельности должен следовать логике принятого им самим решения.

Постановка проблемы — логическое завершение анализа ситуации. Она трансформируется из первоначально крайне неопределенной формулировки «как мне это сделать» в более конкретную. В случае Ирины Сергеевны сначала эта проблема звучала следующим образом: «Как организовать клуб?» Оказалось, что это как раз не очень сложно. А вот «как сделать его работу такой, чтобы она способствовала профилактике социального сиротства», оказалось значительно сложнее. Стало необходимым наполнить его работу таким содержанием, чтобы она не только скрашивала досуг детей, облегчала жизнь родителям и способствовала развитию детей, но и работала на укрепление семьи. А это требовало иного анализа ситуации, связанного уже с содержанием самой деятельности клуба.

Таким образом, в ходе постановки проблемы анализ ситуации осуществляется циклично, до тех пор пока постановка проблемы не обретет конкретный деятельностный характер.

В ходе постановки проблемы исходное самоопределение может меняться в своей деятельностной составляющей. Но если оно изначально имело культурно-ценностной характер, то тот смысл, который изначально направлял процесс самоопределения, все более очищается от побочных наслоений, выкристаллизовывается, а самоопределение крепнет, что укрепляет и позицию самого деятеля, делая ее, как мы говорили, притягательной для других деятелей — потенциальных участников общего дела.

Давая характеристику проведенных семинаров, мы говорили о том, что на первом из серии Томских семинаров процесс самоопределения и постановки проблем шел особенно трудно.

Для иллюстрации того, как и какие проблемы ставились участниками в начале их вхождения в сферу социального сиротства, приведем пример проблем, поставленных группами участников во второй день семинара.

В результате формулирования проблем и деления на группы образовалось 10 рабочих групп, которые ставили перед собой следующие задачи:

1. Как оказать помощь студенткам, матерям-одиночкам, для профилактики отказа от ребенка.

2. Как решить проблему раннего (0–3 года) распознавания аномалий в развитии и оказания психолого-педагогической помощи семьям детей с ограниченными возможностями.

3. Как приобщить детей с ограниченными возможностями из семей, проживающих в северных районах к участию в Спартианских играх⁹ и фестивалях художественного творчества.

4. Как оказать помощь детям, пострадавшим от насилия внутри семьи.

5. Как оказать помощь семьям «двойного риска» (например, сочетающим наличие ребенка-инвалида и бедность).

6. Как заинтересовать детей с ЗПР в обучении в условиях приюта.

7. Как организовать адресную помощь дезадаптированным семьям в северных районах Томской области.

8. Как организовать помощь семьям опекунов для профилактики повторных отказов.

9. Как изменить общественное мнение по отношению к детям с особыми нуждами в г. Томске.

10. Как организовать совместную работу приютов школ, органов опеки, органов социальной защиты и пр. по выявлению и оказанию помощи детям в кризисной ситуации в целом по области.

Как видите, все формулируемые проблемы начинаются со слова «как», что вроде бы выражает деятельностную позицию их авторов («как сделать нечто?»). Однако по этим формулировкам видно, что подавляющее большинство участников не самоопределилось по проблемам сиротства. Не сумев подняться выше уровня проговаривания. Из всех названных групп лишь три имели конкретное деятельностное продолжение в намеченном направлении.

Организаторы группы 2 (из 10 образовавшихся) привлекли для занятий со студентами сотрудников «Школы Бороздина» из Новосибирска — А. И. Бороздина и В. А. Лебедева, а также приступили к установлению контактов с Институтом раннего вмешательства (Санкт-Петербург).

Группа 7, фактически состоящая из одного человека, на четвертом и пятом семинарах вступила в сотрудничество с филиалом фонда НАН («Нет алкоголизму и наркомании»), и, даже не получив гранта, начала работу по профилактике алкоголизма в северных районах с акцентом на работу с семьей.

Группа 9, также фактически организованная одним человеком — матерью тяжелого ребенка-инвалида, имеющего комплесные нарушения, признанного необучаемым, также продолжила работу вне гранта. Мама, Елена Петровна, стала сотрудничать с одной крупной общественной организацией, ранее подобными проблемами не занимавшейся. Ребенок начал развиваться, а Елене Петровне удалось добиться снятия диагноза «необучаемый». Скупые строки совершенно не отражают степени важности этого события для семьи и судьбы ребенка. Трудно описать, что означает и как протекает «постановка проблемы» для матери, которая самоотверженно ухаживает на протяжении шести лет за лежачим, не говорящим, слепым ребенком. Но даже в этом случае переход от потребительской позиции («общественное мнение должно быть другим»), к деятельностной («что я могу сделать, чтобы изменить общественное мнение хотя бы в ближайшем окружении») очень быстро принес свои плоды. Отличие двух формулировок — опять-таки в позиции автора постановки проблемы. В первом случае («как изменить общественное мнение») непонятно, кто, как, в каком масштабе должен его менять, во втором случае («что я могу сделать, чтобы общественное мнение изменилось в отношении моего ребенка») отчетливо проявляется деятельностная позиция, которая достаточно быстро привела к реальному результату.

Деятельность остальных групп либо не получила продолжения, либо претерпела весьма существенные изменения на последующих семинарах.

Таким образом, мы видим, что самоопределение, анализ ситуации и постановка проблемы — это три взаимосвязанных процесса. Анализ ситуации вне самоопределения можно сравнить с описанием фигур на шахматной доске. Какой бы полной информация о том, какие там фигуры, из чего они сделаны, сколько стоят, мы не получим представления о шахматной позиции. Представление о позиции, о шансах на победу, о пути, которым надо к ней идти, зависят в свою очередь не только от того, как расставлены фигуры, но и от турнирного положения противников, от уровня мастерства каждого и т.д.

Анализ ситуации и постановка проблемы — это процессы, смысловое пространство которых задает сам автор. Если до момента постановки проблемы ведущими процессами являются самоопределение, анализ ситуации, проработка образа желаемого будущего, рефлексия собственной деятельности и, как мы увидели из примера с шахматами, на этой стадии происходит отказ от многих стереотипов, в том числе превращающих проблемную ситуацию в безнадежную.

Приведенные истории Ирины Сергеевны и Елены Петровны являются примерами выхода именно из ситуаций, которые первоначально обеим казались безнадежными. Однако сама мысль о том, «что я могу сделать», ситуацию изменила. В ней появился смысловой стержень, который обрел деятельностную основу и привлек те силы, которых недоставало, чтобы ее изменить.

С момента постановки проблемы меняется режим проектной работы. Самоопределение осуществилось. Начинается его творческое воплощение в жизнь. Дальнейшая проектная работа может быть представлена как последовательное решение творческих задач различной сложности. Следующий проектный шаг — поиск путей решения проблемы.

Поиск путей решения проблемы

Анализ ситуации продолжается и на этом шаге. Однако теперь ситуация в целом и все ее элементы анализируются с точки зрения ресурса, который они содержат для решения проблемы.

Сама постановка проблемы уже представляет собой подобный ресурс. Как писал П. Я. Гальперин при анализе экспериментов по решению задач животными, «то, что разъединяет, может рассматриваться как то, что соединяет» (П. Я. Гальперин, 1966). Пока проблема осознается лишь как разрыв между желаемым и действительным, она неразрешима. Как только проблема начинает рассматриваться как «мост», по которому можно перейти из одной ситуации в другую, меняется само видение ситуации. Еще раз подчеркнем, если на этапе анализа ситуации в наличных обстоятельствах фиксируется прежде всего то, что не удовлетворяет, то после постановки проблемы, анализ ситуации направлен на поиск ресурса.

Поскольку в случае социального сиротства речь идет о сложных социальных и культурных проблемах, все они имеют творческий характер для их авторов.

Решение творческих задач на этом проектном шаге — основной процесс, и поэтому в качестве средства его организации мы обращаемся к стуктурно-динамической схеме описания творческого процесса, которая на протяжении уже 25 лет разрабатывалась группой авторов этого подхода — Н. Г. Алексеевым, И. Н. Семеновым, В. К. Зарецким, С. Ю. Степановым и другими¹⁰.

Хотя процесс решения проблем, в котором участвуют десятки людей (как это бывает на проектных семинарах и в организационно-деятельностных играх) протекает неизмеримо сложнее, чем процесс решения творческой задачи, тем не менее его закономерности имеют общие черты. Прежде всего, как уже упоминалось, условием решения творческой задачи, является выход в рефлексивную позицию по отношению к самому процессу решения. Только в том случае, решающему задачу, удается освободиться от власти той схемы видения ситуации (стереотипа, модели), которое делает ее проблемной. И… увидеть проблему не как то, что разъединяет а как то, что соединяет.

Соответственно, процесс коллективной работы начал строиться. как процесс самоопределения, ведущий к постановке проблем, и как процесс организации рефлексии, ведущий к ее решению.

Сердцевиной творческого процесса является отказ от ошибочных оснований, структурирующих проблемную ситуацию¹¹. Они задают такой ракурс видения, при котором ситуация кажется неразрешимой. До тех пор, пока не состоится акт перехода к видению ситуации с другой позиции, результатом поисков являются ошибочные решения.

Аналогично этому и профессиональная творческая деятельность (в том числе проектная работа в социальной сфере), которая, осуществляясь в определенной культуре, может быть представлена как процесс создания новых норм путем преодоления сложившихся. Неадекватная норма, выступающая в качестве основания поиска решения, оказывается внутренним препятствием на пути к нему и приводит к тупику.

Вот несколько примеров.

1. Стереотипы (основания) мешающие людям занимать активную деятельностную позицию (из высказываний в ходе семинаров): «Разве я могу делать то, что хочу?» «Скажите, что надо, мы сделаем». «А что мы должны хотеть?» «Скажите: бытие определяет сознание или нет?»

В ходе работы на семинаре участники сталкивались со своими стереотипами, осознавали и, преодолевая их, приходили к качественно новому видению ситуации. Однако ломка стереотипов — достаточно болезненный процесс, поэтому на семинаре часто выплескиваются эмоции, в том числе, и негативные.

2. Стереотипы, связанные с «особенными» детьми: «Но ведь есть же необучаемые дети!» «Такой уродился». «Горбатого могила исправит». «Это — не человек!» «Как на него воздействовать?»

На семинарах преодоление этих и подобных стереотипов проявлялось в том, что люди, занимавшиеся с особенными детьми, вначале осознавали свою деятельность, как проявление милосердия, а по ходу обсуждения, перестраивали ее под цели развития ребенка и семьи. Кроме того, оказалось, что воздействие на ребенка — далеко не единственный и не лучший способ воспитания; позиция взрослого, как партнера, помощника, сотрудника, гораздо эффективнее с точки зрения совместной деятельности и более соответствует этическим нормам отношения людей.

3. Стереотипы, связанные с неблагополучными семьями: «Есть семьи, которым уже ничто не поможет». «Неблагополучную семью надо опекать». «Неблагополучную семью надо строго контролировать». «Как только мы не пытались на них воздействовать».

Забавный эпизод произошел на конференции, когда один из докладчиков, рассказывавший об очень интересном опыте работы с крайне тяжелыми неблагополучными семьями в сердцах сказал: «Есть семьи, с которыми что-либо делать бесполезно. Это — неподдающиеся». В следующую секунду он сам удивился неосознанно озвученному стереотипу и тут же добавил: «Я понимаю, что это говорит об ограниченности наших методов работы с семьей, но мы действительно, пока не знаем что делать с некоторыми».

В этих двух фразах отражены две принципиально различные картины действительности: в одной причина неуспешности помощников видится в безнадежности самих семей, в другой — в недостаточности методов помощи. Если с первой ситуацией сделать ничего нельзя, то во второй появляется перспектива совершенствования способов собственной работы.

4. Стереотипы в отношении принимающей семьи: «Грешно брать деньги за воспитание детей». «За воспитание родных денег не дают, а за приемных дают». «Ребенок из неблагополучной семьи в нормальной семье не приживется».

Наиболее сильным препятствием на пути создания института принимающей семьи является являются первые два. Многие участники семинаров долго относились с недоверием к тому, что в моральном плане ничего предосудительного нет в том, что приемные родители получают от государства деньги на воспитание детей. Нравственный аспект присутствует не в самом факте получения денег, а в мотивации приемных родителей. Если ведущим мотивом является получение денег за ребенка, тогда ситуация безнравственна. Если же ведущий мотив связан с созданием для ребенка нормальных условий жизни в семье, а деньги значения не имеют, тогда в нравственном плане все в порядке.

5. Стереотипы, связанные с ролью власти: «Власть должна решать, а мы исполнять…» «Эти проблемы должны решаться в государственном масштабе». «Власть не может быть партнером».

Отношение к власти — вопрос особый. От власти привыкли зависеть, ее боятся, ею недовольны, у нее привыкли просить. Но опыта партнерских отношений с властью почти ни у кого особенно нет. Поэтому открываемая в ходе семинаров возможность партнерских отношений с органами власти нередко переживалась как инсайт.

6. Стереотипы, связанные с пониманием собственной роли: «Что я могу один…» «Ну и что, что кто-то один начнет что-то делать…» «Один в поле не воин».

Под этими стереотипами часто кроется представление о том, что любая проблема должна решаться обязательно в глобальном масштабе. Поскольку глобально один человек ничего сделать не может, то не надо и пытаться делать что-то. В ходе семинаров участникам открывалось, что масштаб наращивается в ходе взаимодействия участников.

7. Стереотипы в отношении грантовой программы: «Кто платит, тот и заказывает музыку», и т.п.

На всех первых семинарах в регионах преодоление стереотипа отношения к программе АРО как к заказчику было одним из самых трудных моментов. Как уже говорилось выше, на первом семинаре в Томске лишь в конце третьего дня участники начали всерьез относиться к программе как к партнеру по решению общей проблемы. Только после этого ситуация сдвинулась « с мертвой точки».

В ходе проектного семинара эти и другие стереотипы — неадекватные основания, нормы, структурирующие видение проблемной ситуации, подвергаются серьезной проверке на прочность и, как правило, не выдерживают испытания. Участники сначала с удивлением обнаруживают, что можно мыслить иначе о «вещах», в которых не было никаких сомнений. Однако сталкиваясь с другими точками зрения и сопоставляя их со своей (рефлексия), они начинают осваивать новые позиции. Обретая способность видеть свою собственную ситуацию с различных точек зрения, они также обретают свободу в средствах ее анализа, ее построения, поисков решения поставленных проблем.

Практика проектных семинаров разрушает приведенные в качестве примеров эти и подобные им стереотипы. На семинаре — в мысли — человек может почувствовать себя совершенно свободным. Он может полностью сосредоточиться на желаемом, даже если это представляется ему недостижимым идеалом, поставить проблему и… останется всего один шаг — найти решение. При этом по ходу семинара он чувствует, что неразрешимых проблем нет — есть только вопрос концентрации ресурсов и организации процесса.

Поиск решения проблемы завершается обнаружением соответствующего принципа, которое, как и в случае творческой задачи, нередко переживается как озарение.

Когда принцип найден, до проекта остается два «технических шага»: определение ресурса и определение масштаба.

Определение ресурса и масштаба проекта

Ресурс проекта и масштаб возможных изменений, намечаемых в результате его реализации, представляют собой два отдельных проектных шага. Но поскольку они очень тесно связаны между собой мы рассматриваем этот вопрос в одном параграфе.

Определенные стереотипы связаны также с представлением о ресурсах. Когда о них заходит речь, на ум сразу же приходит мысль о финансах, а также о материально-технической стороне. Однако основное — это не деньги и материальное обеспечение, а кооперация деятелей.

Нередко даже простое складывание совсем незначительных ресурсов дает новое качество. Напоминаем пример с проектом Ирины Сергеевны. Все ресурсы, как оказалось, уже были в наличии, не хватало только одного — собственной деятельностной позиции.

Принципиальное значение имеет процедура проектного семинара, которая представляет собой огромный ресурс с точки зрения организации коллективной работы.

Для иллюстрации этого тезиса вернемся к уже упоминавшемуся исследованию решения творческих задач¹¹. В том же исследовании был обнаружен еще один интересный факт. Оказалось, что эффективность решения творческих задач в паре выше в шесть раз по сравнению с решением в одиночку. Не в два раза, как вроде бы должно быть, если решают не один, а двое, а в шесть! Этот факт требовал объяснений. Анализ протоколов показал, что в парах, которым удается сорганизоваться, в каждый отдельно взятый момент времени один из партнеров занимает деятельностную позицию, т.е. ищет решение, а второй — рефлексивную, т.е. анализирует сам ход совместного поиска. Это и дает прирост в качестве, аж, в шесть раз. Если человек действует один, то он либо действует, либо рефлексирует; одновременно делать и то, и другое не получается. Когда двое решают задачу совместно, то процесс поиска и процесс анализа самого поиска протекают параллельно, что и дает выигрыш во времени и в качестве протекания процесса решения проблемы.

Передача «Что? Где? Когда?», создатели которой опирались на этот факт, доказала, что ресурс шести человек, организованных в команду, позволяет за одну минуту найти решение проблем, которые в естественных условиях работы профессионалов-одиночек занимали дни и годы. А в одной из передач «знатоки» за минуту нашли решение, которое филологи искали сто лет!

Это не фантастика, хотя строгого научного обоснования этому факту нет. Но можно привести образ, который позволяет, по крайней мере, представить себе, за счет чего при особой организации коллективной работы, происходит колоссальный выигрыш во времени (не говоря уже о качестве).

Представим себе, что человек, решающий проблему, стоит перед бесчисленным множеством возможных дорог и не знает, по какой ему идти. Ситуация отсутствия дорог — та же, что и ситуация с бесчисленным множеством. Человек начинает последовательно двигаться по этим дорогам, каждый раз упираясь в тупик и возвращаясь в ту точку, из которой стартовал. Теперь представим себе, что у этого человека такое же бесчисленное число партнеров, которые так хорошо организованы, что каждый прошел по своей дороге быстро вернулся и сообщил ему, куда какая дорога ведет. Человеку остается только отнестись с доверием к информации, полученной от своих партнеров, поверить в то, что они хотят ему помочь, а не обмануть и не ввести в заблуждение, и задуматься над тем, какой из путей в большей мере соответствует тому, который он себе преставлял в идеале.

Коллективная творческая работа в чем-то напоминает именно этот процесс. Каждое сколь-нибудь значимое движение мысли участника семинара получает немедленную обратную связь в виде другого мнения, вопроса, оценки и т.д. Высказывания партнеров помогают установить отношения между разрозненными фрагментами собственной мысли или же, наоборот, усмотреть смысловые разрывы, которые ранее не были видны. Кто-то мимоходом подсказывает идею решения, не замечая значимости собственного высказывания. С кем-то обнаруживается общность взглядов, столь тесная, что и в ходе, и после семинара участники начинают работать совместно. Образуется проектная группа. Складывание ресурсов в ходе кооперации может осуществляться и во вполне материальном смысле. Нередко присоединение к проектной группе только одного человека придает всему проекту принципиально иное качество.

Один из наиболее ярких примеров складывания такой группы в ходе семинаров — проект создания региональной службы раннего вмешательства в Новгородской области.

Мы уже упоминали о нем в качестве примера. Сейчас в контексте описания проектного шага «определение ресурсов» остановимся на нем чуть подробнее.

На семинаре в Великом Новгороде по проблеме «Профилактика социального сиротства» в качестве приглашенных носителей инновационного опыта участвовали специалисты Института раннего вмешательства (Санкт-Петербург) — организации, аккумулировавшей в своем опыте мировые достижения в этой области и имеющей собственные разработки. По плану во второй день семинара они должны были рассказать о своем опыте работы, поскольку подобной службы в Новгородской области не было вообще.

Вечером в конце первого дня семинара мы спрашивали директора ИРАВ. Е. В.Кожевникову, собирается ли она подавать заявку на грант в программу АРО. Ответ был отрицательный: «Я никакого отношения к детям-сиротам не имею».

Тем не менее, на протяжении двух дней специалисты ИРАВ участвовали в работе различных групп и даже делали доклады, хотя это больше делалось для «поддержки формы». Работа в проектных группах не получила развития.

Во второй день специалисты ИРАВ рассказали о своем опыте, показали видеофильмы, заинтересовали представителей некоторых общественных организаций и государственных структур возможностями создания такой службы в Новгородской области.

Наиболее активную деятельностную позицию заняла директор одного из детских садов Великого Новгорода Л. А. Самарина, которая давно проявляла интерес к разработкам ИРАВ и даже училась в нем на общественных началах.

После рассказа Е. В. Кожевниковой и ее сотрудников в ходе свободного обсуждения в малых группах, за одним столом оказались директор ИРАВ. Е. В.Кожевникова, директор детского сада Л. А. Самарина, зам. председателя областного комитета образования Т. П. Алексеева, начальник одного из отделом областного управления образованием Н.Малышева, а также несколько представителей других организаций.

После часового обсуждения возможностей создания службы раннего вмешательства в Новгородской области, Л. А. Самарина выступила с докладом о планах стихийно сложившейся на семинаре группе — создание службы раннего вмешательства на базе ее детского сада. Идея была поддержана сотрудниками областного комитета образования. ИРАВ не возражал против передачи своего опыта на новгородцам. Началась разработка проекта, пока еще не имеющего прямого отношения к проблемам профилактики социального сиротства.

Хотя в ходе обсуждения докладов специалистов ИРАВ выяснилась весьма существенная с этой точки зрения деталь: родители, дети которых получают помощь в ИРАВ, никогда не отказываются от своих детей. Хотя случаев отказа от детей с подобными нарушениями развития предостаточно.

На следующем семинаре, который проходил в Великом Новгороде через три месяца (в мае 2000 года) эта группа (Е. В. Кожевникова, Л. А. Самарина, Н.Малышева) представила проект создания службы в масштабах детского сада. Но оказалось, что альтернативный проект подготовлен при участии главного педиатра области Т.Котовой в сотрудничестве с другой общественной организацией, ранее никогда подобными проблемами не занимавшейся.

На семинаре сложилась проблемная ситуация. По принятой процедуре мы обсуждаем недоработанные проекты, существующие в идеях и набросках. Но спустя три недели эти проекты окажутся конкурирующими за право получить грант от Программы АРО. С другой стороны, детьми до трех лет традиционно в нашей системе занимаются органы здравоохранения, а органы образования принимают «эстафету» после трех, когда ребенок начинает ходить в детский сад. С третьей стороны, органы образования и здравоохранения — вечные конкуренты за скудный бюджет и договориться им между собой непросто.

Проведенные четырехсторонние переговоры (Н.Малышева, Т.Котова, Л. А. Самарина, Е. В. Кожевникова) утром до начала второго дня семинара, позволили им выйти с докладом от единой проектной группы. Складывание ресурса четырех человек позволили поставить проблему создания региональной службы раннего вмешательства в Новгородской области — службы профилактики социального сиротства детей от 0 до 3 лет с нарушениям развития, являющихся группой риска.

Распределение функций в сложившейся кооперации:

Е. В. Кожевникова (ИРАВ) предоставляет опыт, методики, специалистов-консультантов по созданию службы, оказывает помощь в закупке оборудования, организует обучение, помогает создать филиал ИРАВ в Великом Новгороде по подготовке кадров для будущей службы;

Н.Малышева обеспечивает организационную сторону подбора и подготовки кадров, выделяет базовые учреждения для создания службы, дает полномочия Самариной;

Т.Котова предоставляет поликлиники, обеспечивает движение информации о детях сотрудникам службы и родителям детей с нарушениями развития о самой службе, а также согласованность действий меду врачами и специалистами службы;

Л. А. Самарина становится связующим звеном меду ИРАВ и Новгородской областью, разработчиком модели службы, руководителем проекта.

До подачи проекта в Программу АРО между ИРАВ, комитетом по образованию и комитетом по здравоохранению заключается трехсторонний договор о пятилетней сотрудничестве в целях создания службы раннего вмешательства в Новгородской области.

Программа АРО вступает в сотрудничество, выделяя средства на оплату приобретения оборудования, транспортных расходов и заплаты на обучение специалистов ИРАВ.

Сложение ресурсов пяти субъектов (пяти — включая Программу АРО) позволило в течение менее чем трех месяцев разработать полноценный реалистичный региональный проект создания службы для семей одной из групп риска по социальному сиротству в масштабах семи районов Новгородской области. Спустя полгода в трех из семи районах (Боровичи, Старая Русса, Парфинский район) были подготовлены проекты создания районных служб раннего вмешательства.

Такова история создания проекта, ныне успешно реализующегося.

Можно оспаривать этот пример, скажем, тем, что главные разработчики проекта, не просто действующие лица, а люди, за которыми стоят крупные структуры. Но если вспомнить историю возникновения самого Института раннего вмешательства, то окажется, что всего лишь несколько лет назад у его истоков стояло несколько молодых людей, у которых не было никакого административного ресурса.

Если соотнести вклад авторов проекта и вклад Программы АРО, то окажется, что ресурс авторов неизмеримо больше, чем ресурс АРО. Программа АРО восполнила недостаток средств, благодаря которым стало возможным ускорить сроки и повысить качество реализации проекта. Но, в принципе, такой проект мог бы быть реализован и без участия Программы АРО. Программа и организованный в ее рамках проектный семинар позволили будущим кооперантам встретиться. Сначала они обнаружили общность интересов, затем возможность сотрудничества, затем разработали совместно идею проекта, затем встретили конкурентов, затем стали с ними партнерами, затем появился проект и договор о совместной деятельности. А в заключительной стадии этого процесса появилась финансовая поддержка Программы АРО — проекта фактически уже переходящего в фазу реализации.

Поддержка программы АРО повлияла, главным образом на масштаб проекта. Благодаря ей он возможность реализовать проект в региональном масштабе стала реальностью.

Проектная работа — дело, рискованное в том смысле, что на каждом проектном шаге возможен сбой, который сделает проект нереализуемым.

Попытки реализовать проект с превышенным масштабом напоминают попытки штангиста поднять штангу весом 500 кг. Пока ни одному спортсмену в мире такое не по силам. Но если штангисты возьмутся вдвоем или втроем, то это становится волне реальной задачей. Увеличение ресурса может увеличить масштаб.

Применительно к проектной работе в социальной сфере масштаб проекта определяется, прежде всего, размером и возможностями команды носителей исходной идеи. Только отношение к идее проекта, как к собственной (авторской) делает участника проекта человеком, вкладывающим свой ресурс, а не потребляющим ресурс проекта.

Поэтому ставка на исполнителей в социальном проекте, когда есть один или группа идеологов-разработчиков, которые «пишут» проект, и группа исполнителей, которые реализуют проект в соответствии с «техническим заданием», неизбежно оборачивается имитацией. Возможно именно поэтому не идут реформы в социальной сфере, которыми предусматриваются содержательные инновации. Так в системе образования полный провал потерпела идея введения дифференцированного обучения¹². До сих пор не могут найти себе места в школе многочисленные практические психологи, переподготовленные из невостребованных учителей на курсах продолжительностью от трех месяцев до двух лет.

Забота о детях-сиротах породила огромное количество служб, которые существуют до тех пор, пока число детей-сирот будет непременно расти. И уже становится непонятным, то ли социальные и экономические причины порождают сиротство, то ли сами службы, дабы оправдать свое существование, приумножают число детей-сирот.

К сожалению, и проектные семинары дают на выходе не только положительные примеры коллективной работы. После одного из семинаров, на котором городские службы озаботились проблемой сиротства, количество детей в детском доме города за три месяца увеличилось в полтора раза. Органы опеки и попечительства провели тщательную проверку положения детей в неблагополучных семьях и ускоренным порядком начали процесс лишения родительских прав.

В первой главе мы пытались показать, почему, с точки зрения развиваемой нами проектной логики, все крупномасштабные проекты в социальной сфере, которые разрабатываются и инициируются «наверху» обречены на провал. К этому приводит ставка на исполнителей.

Социальные реформы, предполагающие изменение в содержания соответствующих услуг требуют критической массы носителей идеи. Каждое последующее исполнительское звено что-то меняет в исходной идеи, от которой на периферии ничего, кроме исходной терминологии и некоторых формальных признаков не остается.

Если бы в проектной группе «Служба раннего вмешательства» не было бы представителей комитетов образования и здравоохранения, то масштаб службы не мог бы превысить размеров одной группы семей, услуги в которой оказывались бы, скорее всего, на общественных началах. Любые попытки превысить масштаб сделали бы проект нереализуемым.

Основную опасность представляет именно превышение масштаба. Занижение масштаба снижает эффективность, но не снижает ценности проекта.

Возможны ли вообще в таком случае крупномасштабные социальные изменения в рамках подобной логики? — Да, но при одном условии, если они органично вырастают из прецедента инновационной работы, постепенно присоединяя к себе сторонников исходной идеи. Если при этом обеспечена трансляция инновационного опыта (в идеале «из рук в руки»), то процесс наращивания масштаба ведет к существенным социальным изменениям без потери качества. Вот пример из области работы с детьми-инвалидами. В середине 70-х годов две мамы глухих детей решили воспитывать их по методу Э. И. Леонгард, уволенной из тогдашнего НИИ дефектологии АПН СССР. К ним начали присоединяться другие родители. Спустя 20 с лишним лет в Нижегородской области треть глухих детей обучается по методу Леонгард, остальные воспитываются в интернатах для глухих. Можно сказать, что за 20 лет инновация у истоков которой стояли один специалист и две мамы, достигла региональных масштабов.

Следующий пример из области социального сиротства. В 1995 году руководитель системы образования Парфинского района Новгородской области отказалась выполнять вышедший по области приказ о создании в каждом районе детского дома для сирот. Получив выговор и разрешение решать проблему другим путем, Г. С. Богданова начала создавать институт принимающей семьи. Сейчас в районе один приемный ребенок на 40 семей. А в детском доме в соседствующей с районом Старой Руссе число воспитанников каждый год уменьшается. За пять лет Галине Семенове удалось создать институт принимающей семьи в масштабах небольшого сельского района. Детей-сирот в районе нет. Аналогичная служба в России существует только в Чернушенском районе Пермской области. На всей остальной территории России решение проблемы видели в увеличении количества детских домов…

Завершим описание средств общей схемой основных процессов при разработке проекта.

На схеме белыми стрелками обозначен процесс развития мысли при переходе от одного шага к другому, а серыми стрелками — рефлексия каждого шага, ведущая к изменениям того что лежит в основании проектной деятельности. Связывание шагов в единое целое задает концептуальную основу всего проекта. Вслед за эти происходит техническое оформление проекта.

Эта схема описывает процесс как индивидуальной проектной работы, так и работы группы и даже сообщества, реализующего координированными усилиями его членов крупномасштабные проекты.

Разработанные таким образом проекты создают модели, прецеденты решения проблем, которые при сходстве контекстов могут быть перенесены на другую почву и использоваться как готовое знание. Объединение моделей в масштабах района дает на выходе районную модель решения проблемы сиротства. Она в свою очередь может рассматриваться как прецедент для решения проблем в региональном масштабе.

Общая характеристика инициативно-проблемного подхода в социальном проектировании

Путь выхода на программы регионального масштаба «снизу», как объединение авторских проектов был назван нами инициативно-проблемным¹³ в отличие от административно-целевого подхода, который широко использовался в советское время, подробно охарактеризованного нами в первой главе.

Преимущество инициативно-проблемного подхода заключается в том, что «единицей» и основной движущей силой проектной-организованной программы является автор проекта — носитель идеи, кровно заинтересованный в ее реализации. В программно-целевом (адмнистративно-целевом) подходе «единицей» является исполнитель, а движущей силой — управление «сверху» и внешний ресурс. Исполнительство несовместимо с творчеством, которого требует решение сложных проблем. А наличие внешнего ресурса превращает процесс выполнения программы в его потребление. В проектно-организованной программе — при инициативно-проблемном подходе — идет процесс аккумуляции ресурсов, за счет того, что автор делает все необходимое, чтобы его идея была реализована. Поэтому результат оказывается больше ожидаемого, а ресурсов для его получения требуется значительно меньше.

В этом смысле уникальным в своем роде остается опыт создания программы стабилизации и развития образования Пермской области¹⁴, основа которая была создана в инициативном порядке по решению конференции педагогов-инноваторов за один месяц без каких-либо затрат со стороны администрации области!

С точки зрения проблемы сиротства, рассматриваемой нами, региональный масштаб — далекая, но реальная перспектива. Как показал опыт Томской области, в которой работа началась, практически с нуля, за год были разработаны 15 социальных проектов в области сироства, при этом в двух районах есть реальная перспектива создания районных моделей решения проблемы сиротства.

Таким образом, инициативно-проблемные программы отличаются способом возникновения, поскольку появляются изначально как инициатива «снизу». Их направленность задается не столько конечной целевой «точкой», сколько исходной проблемной ситуацией, которую необходимо изменить. Например, в ряде регионов — в связи с неблагополучной экологической и социальной ситуацией — в последние годы значительно возросло количество детей с ослабленным здоровьем, социально запущенных, имеющих различные физические и психические отклонения в развитии. Эти дети не могут получить образования, если учитель работает по стандартной методике, принятой в массовой школе. Одни учителя и родители считают неспособность детей учиться естественной и мирятся с ней, другие начинают искать пути решения проблемы, которые позволили бы детям, нуждающимся в особом подходе получить образование.

Историческим примером программы, инициированной «снизу» для решения этой проблемы, является деятельность общественных организаций в США, которые на протяжении двух десятилетий боролись за право детей-инвалидов и детей со специальными потребностями получать образование наравне со здоровыми детьми. Программа, первоначально инициированная отдельными родителями в виде несогласия со сложившейся в США системой образования, затем становится программой координированный действий общественных организаций штата Флорида, а затем требования, сформулированные в программных документах общественных организаций, принимаются законодательно на Федеральном уровне, что приводит к существенным изменения всей системы образования в США.

При инициативно-проблемном подходе программа изначально существует в виде действий, уже осуществляемых отдельными людьми, группой лиц или организацией, а не спущенных «сверху» документов. Принятие некоего программного документа в инициативно-проблемном подходе является акцией оформления этих действий в виде фиксации того, что сделано, и логического разворачивания дальнейших действий. При этом за каждым действием, включаемым в программу, стоит конкретный человек, взявший на себя ответственность за его осуществление.

Поскольку при инициативно-проблемном подходе программа — в каждом ее фрагменте — является авторской (а не объективно-безликой, т.е. выстроенной в соответствии с общими закономерностями), механизмом е реализации является соорганизация локальных инициатив, складывание из их субъектов деятельностного сообщества, каждый член которого выполняет как исполнительские, так и управленческие функции. Управление, таким образом, носит не централизованно административный характер в виде контроля «сверху» за исполнением, но является распределенным, полицентристским, а программы такого типа функционируют как самоорганизующиеся.

По механизму реализации инициативно-проблемный подход является ресурсо-сберегающим, а точнее «ресурсо-умножающим». Эта особенность связана с тем, что субъект реализации совмещает в себе функции заказчика и исполнителя, и взяв на себя ответственность за реализацию программы, вынужден заботиться о ресурсах, изыскивая средства, привлекая все, что может быть полезным для достижения программных целей.

Таким образом, если при административно-целевом подходе программы представляет собой «место», где ресурсы потребляются, т.е. являются ресурсо-поглощающими, то при иниативно-проблемном подходе программа — «место», где ресурсы аккумулируются и создаются.

В качестве примера инициативно-проблемного подхода можно привести опыт работы известного московского приюта для детей социальных сирот «Дорога к дому». Он изначально создавался при поддержке НАН для локальной задачи — дать временное прибежище беспризорникам на период установления их статуса. На тот момент для этих детей существовали две возможности: вернуть ребенка в кровную семью или направить его в детский дом. Теперь на базе этого приюта работает школа для приемных родителей, дети распределяются в семьи. За помощью в приют стали обращаться другие приемные семь г.Москвы, а также родители, желающие взять ребенка на усыновление. Приют стал перед задачей консолидации ресурсов, привлечения опыта других деятелей в этой области, подготовки пособий для родителей, рекомендаций для тренеров. Постепенно выстроилась широкая сеть контактов с общественными и государственными организациями по всей России, в которых так или иначе решается проблема семейного жизнеустройства детей — социальных сирот. В настоящее время одним из инициативных сотрудников приюта А. Г. Рудовым решается задача создания Общественного института содействия семейному устройству детей, основными целями которого являются: обеспечение достоверной и качественной информацией приемных родителей и потенциальных родителей, оказание помощи в развитии практики семейного устройства детей, влияние на политику и общественное мнение с целью развития этих форм устройства. Характерно, эти инициативы реализуются не за счет государственных ресурсов, а за счет кооперации с бизнес-сектором.

Примером стремительного выхода инициативного проекта на региональный масштаб является опыт работы межрегиональной группы «СМИ», сложившейся на конференции «Создание условий нормального развития особенного ребенка», которая завершала цикл описанных нами проектных семинаров. В ходе работы группы «СМИ» сложилась кооперация между пермскими и новосибирскими специалистами для освещения в СМИ наиболее острых проблем особенных детей, социальных сирот и пропаганды инновационных подходов. Через полгода, благодаря поддержке проекта предпринимателем и президентом благотворительного фонда «Регион-трейд» А.Полехиным был создан уникальный цикл из двадцати четырех документальных фильмов по различным проблемам детей группы риска по социальному сиротству. Влияние развернутой в Новосибирске кампании с использованием этих фильмов для формиования общественного мнения оказалось столь велико, что одной из первых акций вновь избранного законодательного собрания Новосибирской области стало принятие закона о приемных семьях. До этого проект закона лежал в ЗС области несколько лет без движения. Вместо безнадежно устаревшего проекта депутаты ЗС взяли за основу аналогичный уже действующий закон Пермской области.

Опыт семейного жизнеустройства детей-сирот в Пермской области является ярким примером инициативно-проблемного подхода. Администрация и сотрудники детского дома №2, опираясь на опыт и инициативу Н. П. Ивановой (пионера организации приемных семей в России), а также поддержку департамента образования г.Перми, фактически реорганизуют детский дом в центр по семейному жизнеустройству детей-сирот. Подробней об этом опыте в следующем разделе.

Ссылки и примечания:

¹ Зарецкий В.К., 1993.

² Зарецкий, Каменский, 1995.

³ Краснов С.И., 1996.

⁴ Рябцев В.К., 1996.

⁵ Каменский Р.Г., 1997.

⁶ Франкл В., 2000, с.18.

⁷ В данном и приводящихся далее примерах имена участников изменены.

⁸ Франкл В., 2000, с.30.

⁹ Спартианские игры - спортивные соревнования, организуемые для инвалидов, в том числе, для детей.

¹⁰ Я.А.Пономарев, ред. 1982.

¹¹ В.К.Зарецкий, 1991.

¹² В.К.Зарецкий, 1995.

¹³ Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И., 1996.

¹⁴ Малянов и др., 1996.